2020年10月13日，中共中央、国务院印发了指导教育评价改革的纲领性文件———《深化新时代教育评价改革总体方案》[1]（以下简称《总体方案》），首次明确提出“坚持科学有效”导向，提出了“四个评价”（改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价）改革方向，切实破除“五唯”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）顽瘴痼疾，为尽快建立新时期新型教育评价体系开出了良方。《总体方案》的发布为新时期职业教育评价改革指明了方向，对于中国特色高水平高职院校建设工作的深入推进具有重要的理论意义和现实价值。然而，关于深化新时代教育评价改革对现代职业教育的高质量发展有什么具体内涵和重点任务，大多教育工作者仍处于迷惘状态，我们结合《总体方案》的具体内容，尝试从高职院校、教师和学生三个层面做出相关解读。

《总体方案》将产教融合、校企合作作为健全职业学校评价的重点工作。《国家职业教育改革实施方案》明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，将职业教育看作一种独特而平等的新型教育类型。基于此，高职教育在评价体系上应区别于普通本科高校，需要探索构建一种具有类型教育特征的新型评价体系，以充分彰显其独特教育价值。作为与普通教育平行发展的独特教育类型，职业教育必须寻求符合自身发展需要的教育评价体系。否则，即使教育评价体系本身再精准，也难免会出现“南辕北辙”式的不必要错误。然而令人遗憾的是，长期以来，职业教育实际上是没有自身教育评价体系的，运用的基本上是缩水版高等教育评价体系。这是对传统职业教育定位不明确的必然结果，其评价逻辑是对职业教育属于“低层次高等教育”的简单“迁移”或降低高等教育质量的一种低水平、简化版教育评价。

教育评价是高等教育可持续发展的灯塔，《总体方案》明确指出“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”，正确的教育评价将对高等教育发展起到独特的引导作用。建立职业教育新型评价体系，必须回归职业教育类型特色，紧扣职业教育内涵，坚决打破传统层次论教育评价的高等教育低配版导向。职业教育的双元机构不同于高等教育的一元结构，“从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局”，是衡量职业教育能否作为类型教育的“第一个特征”。[2]简单地说，由于普通高等教育与职业教育是两种不同类型，那么即使普通高等教育评价这把尺子足够精准，我们也不能运用它去量职业教育的“度量”。否则，层次论迷雾笼罩下的职业教育评价只能继续在高等教育标尺的指挥下“张冠李戴”。新型职业教育评价必须具有革新的勇气和创新的胆魄，另起炉灶打造以校企合作、产教融合为核心的独立评价体系。围绕校企双元内涵，在校企真合作、产教真融合、一体真育人三个方面凸显“类型教育”特色，以此“三昧真火”为依托逐步建立新时代职业教育评价“真”体系。

“职教高考”是《总体方案》深化考试招生制度改革、完善高等职业教育“文化素质+职业技能”考试招生办法的重要升学评价载体。作为同等重要类型教育的职业教育，必须尽快建立自己的职教高考评价体系。职教高考制度应与普通教育高考制度具有同等评价功能，职教高考制度的建立有利于形成两类教育与两种高考模式齐头并进的等值评价格局，有效促进学术研究型人才与技术技能型人才的共同培养与发展。围绕建设我国现代职教体系和打造类型教育总目标，探索凸显中国特色的新型职教高考制度。[3]独立设置的职教高考评价体系，不仅拓宽了职业院校毕业生的上升通道，同时也为体系外其他类型教育毕业生和社会成员提供了接受高等职业教育的机会。

职教高考评价体系的复杂性部分源于招考对象的特殊性、多元性，按照特殊类型教育招生群体的特征，为有需要的人们提供合适的高等职业教育机会。当前高职院校的生源主要包括普通高中毕业生、普通高中单独招生学生、各类中高职衔接项目学生和中职院校对口单招学生。其中第一类学生质量最高，然而这部分学生报到率却大幅低于参加对口单招的学生。高职院校面临越来越严峻的生源危机，“百万扩招”计划的实施在某种程度上缓解了这种危机，更多的应届高中毕业生、退役军人、下岗职工、农民工等将有机会进入高职院校学习。与此同时，各级地方政府也在不断探索新的招考评价方法来应对生源危机。江苏从2007年开始试点高职单招这种升学评价模式，并提出自2021年起，部分省属应用型本科与职业教育本科高校将被纳入高职院校提前招生（单招），面向普通高中毕业生在春季进行提前招生录取，使分类考试录取成为高职院校招生的主要渠道。另一个缓解危机的手段是要真正打破“唯文凭”思维定式，从行政层面来推动职业院校毕业生与普通高校毕业生平等竞争，彻底改变人才“高消费”不合理状况，进一步提高职业教育毕业生报考的积极性和社会认可度。这既可以使职业技术技能型人才享有公平且等值的评价机会，也是对职教高考人才评价成果的社会性认可。

建立类型教育特色鲜明的职教高考标准化建设，避免陷入“唯学历”升学怪圈。构建“职教高考”的专业内容、考题类型等可以参考德国IHK和HWK职业教育毕业考试等国外先进经验，探索考试结果呈现的科学性和全面性，促进毕业考试与能力测评相互认定和采纳，建立彰显类型教育特色的职教高考专业考试实施方案。[4]需要注意的是，职教高考应避免出现普通高考的应试主义倾向性。目前，部分中职校陷入了“唯学历”的怪圈，将学生分成升学与就业两种类型进行培养。部分省份的升学过程存在着基础课成绩占比过大等，不合理评价问题。长此以往，将使职业教育像普通教育一样定格为单纯的升学教育，类型教育的自我缺失将从根本上影响职业教育办学导向，必将导致职业玛雅吧 的自我迷失和技术技能型人才的质量平庸。以职业能力作为核心要素的职教高考制度改革为围绕职业教育人才的独特性制定个性化的玛雅吧 改革和人才培养方案提供了科学的人才评价支撑，有利于推动职业院校更进一步突出类型教育特色；多元化人才评价导向更能彰显职业教育助力人才培养的适应性，可以为所有职业教育对象提供技术技能等职业能力学习支持，从而为他们活出精彩的人生提供实现职业梦想的教育舞台。

《总体方案》将学生获取职业资格或职业技能等级证书作为健全职业学校评价的重要内涵，明确要求探索建立学分银行制度，推动多种形式学习成果的认定、积累和转换。完善学历证书对学习成果的认定、转换规则，完善学历证书和职业等级证书的对接机制，“探索专业教学标准和职业技能标准的融通，专业教学过程与岗位真实情境的融合，教育课程评价方式和职业技能鉴定方式的融通”[5]，学生在参加相关职业技能等级证书考试时，应根据其学历教育内容和取得相关证书的职业能力“等值”部分予以适当免试或直接认定。这种对学习过程认可的新型评价能够有效避免不必要的重复学习和冗余教育。重视学生学习的过程性评价，相当于为学习成果颁发了正式认可的通行证，更好地凸显了学生学力的职业能力导向变革，有助于打破“唯分数”的单一学习成果导向，有助于打破僵化的条块化重复性学习成果认定。学分银行作为打造包容性过程性学生评价的重要抓手，有助于推动新型职业教育弹性学制的实施，有助于畅通终身学习和人才成长渠道。

作为类型教育的职业教育具有实施弹性学制的天然优势。职业能力导向是职业教育与生俱来的优势，实施弹性学制一方面可以在保障学生完成必要课程学习以后根据个人学习状况自由选择毕业时限，另一方面可以为学生休学创业提供支持。学分制和弹性学制的实施犹如将原来的批量生产向个性化定制转变，这种包容性过程评价转变可以向具有创新精神和创业精神的学生提供“灵活的许可”[6]。在国家职业教育相关规定的基础上，允许学生根据自身学力灵活选择学习时限，是凸显职业教育个性化和生命力的创新性职业能力过程性评价举措，从源头上打破了长时间推行的相对僵化的学习时间限制，是在保证职业教育人才培养质量前提下的必要活化与合理包容，是对传统教育评价方式的必要破冰，也是由单一学习成果评价导向走向多元成果评价导向的必要革新。同时，包容性的职业能力过程性评价将决定权从学校单一主体演变为学校、学生双元主体，而作为过程性评价主角的学生也从被动式“要我成长”转变为主动式“我要成长”。

自《国家职业教育改革实施方案》颁布以来，职业教育亮点工程层出不穷，从“双高计划”、产教融合型企业建设，到“1+X”证书制度试点等一系列配套政策的出台意味着职业教育发展的蓝图日渐明晰。[7]近年来，各地持续深化教师、教材、教法改革，即“三教”改革，大力整顿教学秩序，完善教学质量评价机制，创新人才培养机制，但在实践过程中仍存在着评价标准相对滞后、制度多元性相对欠缺、评价模式相对单一等问题。《总体方案》的出台进一步明确了当前阶段的工作重点，即改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。[8]

“三教”改革是新时期推进职业教育高质量发展的核心要点，也是培养创新型技术技能人才的必经之路。其中教师是根本，教材是基础，教法是途径，三者组成一个密不可分的循环体，解决“谁来教、教什么、如何教”的问题。“三教”改革的主体和主导者必须是教师，因而针对当前职业院校教师队伍改革，首先，亟需跳出传统的人事管理思维模式，明确双向双融通路径，实现校企双方师资互兼互聘，加快建立专兼结合的结构化师资团队。[9]其次，构建多维度的教学评价体系，从学生、同行、督导以及管理层等多个维度开展科学的、全方位的教师教学评价，促进教师教学反思和教学能力的提升，从而实现教师专业发展。职业院校需要坚持理论与实践相结合的教学模式，健全并完善教学评价机制，以服务区域经济发展为出发点，融合学校专业特色以及学生职业发展需求，推动教师教学创新和团队创新。

我国现代职业教育体系的构建离不开一支高素质的“双师型”教师队伍。“双师”，顾名思义，职业教育教师不仅需要具备丰富的专业理论知识，更应具备扎实的实践运用能力。但是，我国目前“双师型”教师队伍不仅存在数量短缺的严峻问题，更为重要的是缺乏一种广泛认可的定义标准和准入机制。受制于“学历”的门槛，相当数量的高水平企业技术人才无法顺利进入职业院校任教；另外，一些好不容易引进的企业技术人才，也因目前的薪酬制度等诸多原因，难以长期留任。[10]更重要的是，如何评判一个教师是否为“双师”，绝不能单一地以职业技能等级证书的多少为标准来量化，而应该综合考察其玛雅吧 能力、技术研发能力、国际合作能力和资源整合能力。玛雅吧 能力是以教师的认识能力为基础，在具体教学活动中形成、发展、表现出来的一种专业能力，直接影响到教学活动效果的好坏；技术研发能力是反映高职院校综合实力的重要指标之一，也是学校服务区域行业企业的需要；国际合作能力要求教师具备主动学习国际先进技术并将之转换为自身可用的资源以及在国际上交流分享经验的能力；资源整合能力综合体现了教师的自主学习能力和信息素养能力，通过在不同平台上的交流与学习，建立与相近学科的衔接，丰富自身专业知识网络，提升教学成效。

《总体方案》关于“健全‘双师型’教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力”的倡议，在很大程度上打破了职业院校引进师资力量的学历壁垒，拓展了职业院校引人用人的渠道，并赋予学校更多的办学自主权，包括绩效工资制度和教师评聘制度等。切实改革教师队伍评价，能够进一步引导教师更好地履行其教书育人的根本职责。而只有真正做到破除“五唯”，立足教师生涯成长与发展，构建体系化、分类分层化的职业院校教师专业标准，并将“双师型”教师的内涵与标准融入教师评价指标体系，使教师的专业水平能力和技术研发成果有机结合，突出实践技能水平和专业教学能力的培养，才能保障教师整体队伍的多元性与可持续化发展。

《总体方案》提到了“淡化论文收录数、引用率、奖项数等数量指标”，针对的是当前的“唯论文”现象，即论文在教师职称评审体系中“一家独大”，强调了结果却忽略了过程，突出反映了当前教育评价的价值异化问题。[11]事实上，高校里存在着不同类型的教师，即使是从事教学工作的教师也可以分为很多种类型，特别是作为类型教育的职业教育，论文绝对不能成为其教师考核的唯一标准，而应在不同的评价体系中调整论文的不同权重。例如，“教学型”教师和“双师型”教师的论文要求可以适当降低，同时加大教学水平、技能操作以及社会服务等方面的考核。全国教育大会召开以来，我国围绕破除教育领域长期存在的体制机制障碍，在一些标志性、引领性的改革上取得了突破。比如《清华大学关于完善学术评价制度的若干意见》的出台，说明高校长期以来“唯学历、唯资历、唯论文”的评价导向已经逐渐被打破。

此外，《总体方案》亦提出“加大职业培训、服务区域和行业的评价权重，将承担职业培训情况作为核定职业学校教师绩效工资总量的重要依据，推动健全终身职业技能培训制度”。由此可见，新方案在进一步健全职业院校评价和改进职业院校教师科研评价的过程中明确了突出质量导向、实施分类评价、改进高校学科评估的策略，即强调教师科研与人才培养、社会贡献的关联程度，避免将论文数量、课题经费等科研量化指标与绩效工资挂钩，并根据学科分类、岗位性质等，设立分类评价和长期评价标准，坚持学校人才培养的核心地位，树立科学的科研评价导向，破除“唯论文”痼疾。

我国长期以来存在着以科研成就等同、取代甚至超越教学的现象。要解决重科研轻教学的“唯帽子”现象，首要是解决一个共识性问题，即科研好不一定教学好、教学好不一定科研好，帽子大、帽子多不一定能教好书、讲好课，也不一定是一位好教师。此次《总体方案》的改革目标之一即引导教师潜心育人的评价制度更加健全，如何让广大教师从各种评选、评比、达标检查中解放出来，静下心来教书育人，才是教育真正要回归的本心。教学能力是教师的基本素质，缺乏必备的教学能力和知识技能，最终只会伤害教学、伤害学生。

此外，立德树人的成效不仅是检验学校一切工作的根本标准，也是新时代高校教师需要遵循的教学基本原则。一名优秀的高校教师，除了必备的教学能力，还应具有教学情怀，热爱课堂、热爱学生，善于教书育人，也善于立德树人，发自内心地愿意为国育才。新教育评价体系的建立必须加倍重视能教学、爱教学的人才，将教师的教学情怀和师德师风作为考核的一项重要指标。[12]《总体方案》对增值评价概念的引入，遵循教学本心、回归有温度的教学，着眼于学生阶段性的学习进步幅度，强调了过程、弱化了结果，是对教师教学能力的一套更为科学规范的评价指标，能够更加精准激发教师教学活力和学生学习动力，从而有效提升职业院校创新力和综合竞争力。

从20世纪70年代开始，以美国为首的众多国家就已经开始展开对学校效能的增值评价研究。从学生学习的视角来看，增值理念是建构于学生可预期的正常成长之外由教育所带来的额外增值，是一种有助于促进玛雅吧 研究，一种推动玛雅吧 改革的理念。国外有学者在研究中发现，如果把教育增值作为学生成绩进步的指标，不管是学习能力较强还是较弱的学生都会在原有的基础上获得一定程度的提升。[13]与普通本科院校学生相比，高职学生是一个更为独特的生命群体，他们经历过高考的不如意，体会过社会上普遍认为的所谓学业失败。因此，激发学生的学习兴趣、激活学生的创新潜力是高职教育的重要任务。从评价的角度来讲，以职业为人才培养目标的职业教育评价绝不能限于呆板统一的标准牢笼，绝不能以学生当前的学业成绩评价作为唯一的标准，而应树立学生评价的增值理念，把评价重心放在他们的“将来”和“发展”。这对于学习成绩基础本就偏弱的高职学生来说显得更有意义。在学校内部评价的背景下，增值评价可以为教师提供高职学生有意义、有效、准确的相对进步的证据，并以此来知晓和反思他们的专业教育实践情况。

作为培养技术技能型人才的职业教育在学生增值评价方面需要涵括的内容较为丰富，例如，学生对于不同类型课程的认知、情感、态度和价值观方面的体现，对于专业技能的掌握、职业素养和职业认同的提升、不同类型课程的学习策略与学习结果等。各高职院校要充分运用信息化技术手段，使用有效、可靠的评估工具对学生的课程学习、职业技能训练等方面进行有效测量，控制家庭背景、学习背景等不可控因素的影响，开展全方位的科学评估，并在此基础上建立可供对比的个人成长档案，以学生为本，充分尊重和肯定学生，善于发现和发展学生多方面的潜能，使每一位学生在其成长过程中都能体验到学习的进步与成功的喜悦，在不断的反思中更好地认识自我，在不断提升综合职业能力的过程中树立自信，更好地认识自己的能力和需要，寻找将来的工作兴趣，做好职业发展规划，在适合自己的学习中不断拓展个性，最充分地激发学生的创新活力。[14]最终从学生的纵向发展和职业兴趣、职业能力培养等方面实现学生评价的增值意义。

综合评价是对学生在学习生活中的知、情、意、行等多方面发展过程和状况进行价值判断的活动，是学生的思想品德、专业素质、职业素养、人文素质、身心素质等多方面综合能力的集中体现，更是学校实施素质教育的有力抓手。《总体方案》也指出，要“牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用”。而职业教育作为一种与经济社会关系最为密切的教育类型，跨界性是其重要特点之一。随着时代的进步与发展，职业间的界限越发模糊，与之相对应的就是对大量复合型人才的急切需求。而综合性的学习评价对高职人才培养的意义非同一般。从学习综合性评价的视角来看，其核心就是积极探索建立区别于知识评价的、以职业导向为特点的复合型人才评价模式，彻底打破“学生评价单一化、人才选拔简单化”的局面，积极扭转“唯分数”不良导向，改变考试即学习成果的片面化考核倾向，以维护公平、促进多样化人才的成长作为人才评价的核心目的，建立健全多元评价、动态评价、过程评价等多种方式相结合的立体综合评价机制，积极引入行业、企业等第三方评价，推动人才评价和选拔多元化，实现评价结果的全面化、精准化与增值。[15]

基于当前高职学生普遍存在的基础薄弱现象，各高职院校更要树立科学成才的观念，“坚决改变用分数给学生贴标签的做法”，不断“创新德、智、体、美、劳过程性评价办法”，逐步完善高职学生的综合素质评价体系。首先，要从高职人才成长规律出发，遵循学生评价有效性、全面性、指导性和可操作性的原则，以个人智能发展多元化、职业潜能发展多样化为基础，构建融职业道德、专业知识、职业技能、身心素质为一体的学生综合评价指标体系。其次，高度重视高职学生职业能力的培养与评价，基于社会对复合型技术技能人才的大量需求，各高职院校需要顶层设计与地方试点统筹推进“学历证书+职业技能等级证书”（1+X）制度试点工作，分批分步开发和研究制定职业岗位和能力分级标准，切实形成“不唯学历凭能力”、凸显职业教育类型特色的评价体系，为学生成长多途径、评价多元化提供制度保障，切实加快现代职业教育体系的建设进程，[16]培养现代产业转型升级背景下急需的复合型技术技能型人才，重视职业教育学生综合职业能力的发展，助力学生的多元化、持续性发展。

建构主义理论认为，学生的学习是一个不断主动建构知识和永恒发展的过程，马克思关于人的全面发展理论也倡导关注每一个个体发展的全面性和主体性。但是在功利主义或工具主义盛行的当下，将人视为“机器”或是技术工具的规训化教育现象层出不穷，严重影响了职业教育的高质量发展。《总体方案》的出台充分凸显了教育的价值理性导向，强调了每一位学生都是一个独特的存在个体，每一个个体都有成长成才的畅通渠道，高职学生个性特征更加鲜明。因此，从现代职业教育体系的完善来看，政府更应该高度重视并积极补全本科层次职业教育的缺失，将专科高等职业教育和专业学位研究生教育连通起来，打通技术技能型人才成长和可持续发展的渠道，形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育体系，使学生能进能出、学制能长能短，搭建人才学历、学力成长立交桥，形成“就业”“升学”两条腿走路的局面，使学生可以自由地选择适合自己的教育，人人都能享有人生出彩的机会。

《总体方案》还从多元发展、过程评价的视角出发，要求“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强课堂参与和课堂纪律考查，引导学生树立良好学风”。在新工业革命背景下，职业教育更应该充分利用信息化手段，挖掘大数据技术对职业教育评价的服务功能，构建以职业能力为核心的、科学合理的、开放式的职业教育评价模式。各高职院校可以借助大数据技术集聚的数据信息及时关注学生各方面的实际学习情况和学习背景，根据学生的学习特点不断优化学习内容，满足学生多样化的学习需求，多水平、多维度、动态地评价学生的学习结果，及时反馈信息，帮助学生养成良好的自主学习习惯，[17]营造人人爱学、人人会学的良好学习氛围。同时，充分借助学生成长记录袋评价、发展性评价、形成性评价等多元评价办法，关注学生的学习过程，“推动多种形式学习成果的认定、积累和转换”，促进学生方法能力、专业能力、社会能力、个性能力、创新能力和人文素养的全面提升，[18]持续满足学生职业能力增值需求。

《总体方案》为彰显新时代职业教育的类型特征、建立新型教育评价制度提供了新契机。无论是职业教育总体评价，还是教师、学生的个体评价，都需要遵循“分类设计、稳步推进”原则，切实结合类型教育特点，紧紧扭住职业能力增值这个“牛鼻子”，为推动实现职业教育发展更加完善、“双师型”教师评价更加健全、职业学生评价更加多元，逐步推动富有时代体征、彰显中国特色、体现世界水平的总体改革目标的实现。